A raíz do artigo da psiquiatra Lucía del Río Casanova, onde fala dos lugares de poder no sistema sanitarío, xórdeme o apuro de reflexionar sobre eses mesmos lugares no sistema educativo.

A visión, para este caso máis estendida do concepto de poder, probablemente sexa a aptitude para facer algo en virtude dunha lei ou contrato con capacidade de dominio,. Esa visión xeralizada pode ser cuestionada ou, alomenos, reinterpretado desde outras alteridades e perspectivas ou enfoques conceptuais. A idea e o concepto de poder non é só unha cuestión semántica ou etimolóxica. Tampouco queda restrinxida soamente a unha concepción ética, filosófica ou política, senón que debe ser entendida e reinterpretada dende a perspectiva de xénero. Neste caso o exercicio do poder implica a práctica do coidado coma unha responsabilidade asumida e inherente a esa mesma capacidade de exercitar o poder. De ser atendida de maneira prioritaria a práctica da dominación como exercicio dese poder, a práctuca dunha violencia sustentada na lexitimización dese mesmo dominio, estaría servida.

No ámbito da educación prodúcense e reprodúcense as mesmas estruturas de poder coma réplicas dunha orde social establecida entre suxeitos dominantes e suxeitos subordinados. A promoción positiva do poder (exercicio do coidado) posibilita o desenvolvemento da autonomía, o respecto e a solidariedade; do contrario, o seu exercicio negativo desencadea violencia, discriminación, aillamento e pasividade fronte ao coñecemento. Poderiamos dicir que todas as persoas somos en certa maneira vulnerables (sobre todo, en posición de subordinación), e moi especialmente o alumnado infantil e adolescente, en etapas de desenvolvemento vitais clave. En moitos casos a vulnerabilidade chega ser extrema, e é aí onde, de xeito especial, a responsabilidade da persoa adulta como coidadora, que “coida”, xoga un papel destacado en relación co poder que se lle outorga. Poñamos por exemplo alumnos disruptivos, disconformes e emerxentes claros do deterioro que non queremos asumir do propio sistema.

Todo isto acontece dentro dunha estrutura que exerce pois a súa propia violencia, concedendo nalgúns casos ao profesorado a facultade ou capacidade de facer algo ao respecto, mais sen proporcionar os medios necesarios. Por outra banda, o profesorado non somos aí máis ca un elemento potentado, limitado e subordinado (1), parte dunha estrutura superior atravesada pola violencia. E é desa da que quero falar, sexa simbólica, instrumental ou directa.

Coloquémonos do outro lado, do lado das persoas subordinadas que sofren as distintas violencias: Desequilibrios internos do sistema e inestabilidade do mesmo; anomalías no clima de convivencia entre os diferentes suxeitos do sistema; coñecemento cerrado e exclusivo ou imposición dun pensamento unidimensional no deterioro da motivación intrínseca; a merma da creatividade, motivada pola eficiencia cuantitativa mercantilista implícita no currículum; imposibilidade de respectar os diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe, léase masificación ou ratios que impiden o traballo; limitada participación no sistema; violencia económica, identitaria, de xénero… E convídovos a continuar coa lista.

Cómpre polo tanto repasar as estruturas, desde o individual ata o social, pór conciencia, para que se vaian purgando polas fendas as propias violencias sufridas e exercidas, ás veces demasiado sutís como para percibilas desde unha primeira mirada e, moito menos, resultan distinguibles se están amparadas polo marco global do omnipresente beneplácito patriarcal. Queda, desde aí, ir trazando camiños que minoricen tamén a propia violencia estrutural, recoñecendo o inxente esforzo que, algúns axentes intermedios coma o profesorado, veñen realizando día tras día impulsados pola responsabilidade. Con ou sen vocación.

Nota (1).- Gilbert, R. (1977) Las ideas actuales en pedagogía. México: Grijalbo.

• Begoña Barral Sánchez, Profesora de secundaria e terapeuta Gestalt que ás veces escribe por gusto.